著名的語言學(xué)家張志公先生指出：“無論是閱讀還是作文，首要的是字詞。”香港散文大家董橋說：“人心是肉做的，文字也是肉做的，是有呼吸，有脈搏，有翅膀的。”因此，詞語教學(xué)，不應(yīng)是語文教學(xué)的點(diǎn)綴，而是應(yīng)該貫穿于整個(gè)語文教學(xué)的全過程。因?yàn)樵~語是表達(dá)的“元件”，是學(xué)生人文素養(yǎng)的體現(xiàn)。語文老師的一個(gè)重要職責(zé)，就是帶領(lǐng)學(xué)生“沉入詞語的感性世界”（李海林語），和學(xué)生一起“在漢語中出生入死”（王堯語），運(yùn)用種種方法規(guī)范詞語教學(xué)，走進(jìn)詞語的世界，讓詞語成為學(xué)生言語表現(xiàn)的鮮活元素，讓詞語教學(xué)提升語文的生命力。

教學(xué)片斷1: 張祖慶老師執(zhí)教的《我盼春天的薺菜》

師：這篇課文當(dāng)中，出現(xiàn)了一些我們平常也許沒有聽過，也許聽過但是沒有見過，也許見過但是沒有吃過的東西：

屏幕出示詞語：

嫩薔薇枝    才開放的映山紅    青豌豆    青棗    青玉米棒子    馬齒莧    野蔥    灰灰菜    薺菜 

師：誰來讀讀這些詞語（隨機(jī)正音）

師：讀得挺棒的！大家發(fā)現(xiàn)沒有，這些東西都是植物，而且是作者小時(shí)候吃過的植物。當(dāng)張潔饑餓的時(shí)候，她會情不自禁地想起這些植物——

生：（齊讀“嫩薔薇枝……薺菜”等詞語）

師：當(dāng)張潔饑餓的時(shí)候，她能吃到的也只能是這些植物——

生：（接龍讀這些詞語）

師：飽嘗饑餓的張潔，對這些植物，都有著一種特殊的感情。一起再讀這些植物的名字——

生：（齊讀這組詞語）

[賞析]：在張祖慶老師的這個(gè)教學(xué)片斷中，詞語不是單個(gè)出現(xiàn)的，而是整體呈現(xiàn)在學(xué)生面前。這些詞語，都和作者張潔小時(shí)候的“饑餓”經(jīng)歷有關(guān)。可以說，“餓”是全文敘事的一個(gè)大語境。因此，在教學(xué)這組詞語的時(shí)候，張老師通過三次語境的創(chuàng)設(shè)，引導(dǎo)孩子們?nèi)シ磸?fù)涵詠。這樣一來，整組詞語，就以它們獨(dú)特的意象進(jìn)入孩子的精神世界中。讀著這些詞語，孩子們腦海里浮現(xiàn)出來的，是小時(shí)候的張潔狼吞虎咽地吃這些植物的一幅幅鮮活的畫面。當(dāng)詞語成為鮮活的畫面，就被賦予了情感的溫度。

教學(xué)片段2：孫世梅老師執(zhí)教的《秋天的懷念》

吉林省的孫世梅老師，抓住《秋天的懷念》中“癱瘓”和“憔悴”這兩個(gè)生字詞，讓學(xué)生從字形體會詞義，進(jìn)而由詞義體會文意。

(師板書“癱瘓”“憔悴”。)

師：仔細(xì)觀察這幾個(gè)字，是怎么寫成的，你有什么發(fā)現(xiàn)嗎?

生：這兩個(gè)詞，每個(gè)詞中的兩個(gè)字部首都是一樣的。“癱瘓”都是病字旁，“憔悴”都是豎心旁。

師：還有補(bǔ)充嗎?

生：“癱瘓”會給身體帶來不便，所以里面是個(gè)“難”字。因?yàn)榻辜本蜁俱玻?ldquo;焦”加個(gè)豎心旁就是憔悴的“憔”。

師：真是個(gè)善于發(fā)現(xiàn)，善于聯(lián)想的孩子。你注意到“癱”字是病字旁加了一個(gè)“難”字，是哪個(gè)“難”?

生：困難的“難”。

師：還可以組成什么詞?

生：艱難。

師：很好，這個(gè)字還是個(gè)多音字。除了“nán”，還讀什么?

生：nàn，災(zāi)難的“難”。

師：同學(xué)們，讓我們想象一下， 21歲的小伙子呀，雙腿忽然癱瘓了，生活何其艱難啊，對這樣一個(gè)年輕人而言，這何嘗不是一場——

生：災(zāi)難啊!

師：同學(xué)們，你們看，“癱瘓”是說文中的“我”病在腿上。“憔悴”是說文中的母親，看在眼里，她急在心上，疼在心上啊!

[賞析]：在這個(gè)教學(xué)片斷里，我們說教師是在教生字嗎?可她分明又在引領(lǐng)學(xué)生感受漢字文化的魅力。我們說教師是在強(qiáng)調(diào)多音字的讀音嗎?一句“生活何其艱難”“何嘗不是一場災(zāi)難”，又分明是在對話中讓學(xué)生把握詞語的運(yùn)用之妙。我們說教師是在解析詞語的意思嗎?可悄然中，她卻已將語言文字的訓(xùn)練、課文內(nèi)容的理解和人文情懷的熏陶感染，渾然一體，水乳交融。

教學(xué)片段3：肖紹國老師執(zhí)教的《姥姥的剪紙》

課始檢查生字新詞的學(xué)習(xí)，大屏幕出示兩組詞語：

嘖嘖稱贊    左鄰右舍    刷刷刷刷    擇菜薅草    悅耳至極    喜鵲登枝    清清爽爽    牛馱小兔

師請生讀左邊這組詞語并學(xué)習(xí)：

師：“刷刷”一詞在課文中出現(xiàn)了兩次，老師把它們放在了一起，課文中指什么發(fā)出的聲音？（剪刀剪紙時(shí)發(fā)出的聲音）

師：這種聲音聽過嗎？感覺怎樣？

師據(jù)生回答提示它是指剪紙發(fā)出的聲音，指導(dǎo)讀得輕快短促。

師：這“刷刷刷刷”的聲音在作者心中真是——“悅耳至極”，“悅”為什么是豎心旁？并指導(dǎo)朗讀。

師：這“刷刷刷刷”鉆到人心里去了，因?yàn)檫@聲音聽來——“清清爽爽”，這個(gè)詞語給人一種怎樣的感覺？指導(dǎo)朗讀。并出示字典中的“爽”的意思讓學(xué)生選擇應(yīng)取哪一種？指導(dǎo)書寫。

師：正是這“刷刷刷刷”的聲音惹得鄉(xiāng)親們“嘖嘖稱贊”，模仿“嘖嘖”的聲音并朗讀。

右邊這一組詞語肖老師主要從“舍”、“擇”的讀音指導(dǎo)開始，并動作模仿“薅草”。后面的兩個(gè)詞語是剪紙作品。讓學(xué)生齊讀第二組詞語。

師：現(xiàn)在請同學(xué)們選擇這兩組詞語當(dāng)中的一個(gè)或幾個(gè)，聯(lián)系課文內(nèi)容說說：圍繞著剪紙，作者回憶了他和姥姥的哪些往事？你看到了哪幾個(gè)鏡頭？

這里，肖老師對“刷”的輕快、短促感的喚起，從“悅”的豎心旁說快樂“鉆到了心里”，對“爽”的書寫指導(dǎo)的風(fēng)趣，“薅草”的“薅”以動作演示等等，說明了今天的識字教學(xué)已不再將漢字看成僵化的筆畫構(gòu)成物，而是從“發(fā)生學(xué)”層面賦予了漢字以神奇的“生命意識”。而且教師以識字學(xué)詞的兩組詞語為抓手，要學(xué)生接著用其中的一兩個(gè)詞語“聯(lián)系課文內(nèi)容說說：圍繞著剪紙，作者回憶了他和姥姥的哪些往事？”很自然地由“識字學(xué)詞”進(jìn)入到“初知課文大意”的訓(xùn)練，恰似行云流水，了無斧跡刀痕。

在課文結(jié)束時(shí)，肖老師又播放“清清爽爽的剪紙聲”，問孩子們：你們聽到了什么？僅僅是剪紙聲嗎？（孩子們說聽到了剪紙聲；也有鄉(xiāng)親們嘖嘖的贊嘆聲；還有姥姥關(guān)心“我”的話語；聽到了“我”的深情告白等。）

這時(shí)，師出示自己讀了文章后寫的小詩《想》，再讓學(xué)生寫下屬于自己的小詩。有學(xué)生寫道：

聽那清清爽爽的剪紙聲

想起月光下姥姥

還是那形象生動的“喜鵲登枝”

還是那其樂融融的“牛馱小兔”

還是那各種各樣美麗的窗花

真想再一次回到姥姥的身邊

懷念姥姥額上的皺紋

懷念姥姥嘴邊的嘮叨

懷念姥姥延長的手指——剪刀

好想一切都回到從前

好想再回到姥姥的身邊。

[賞析]：在這里師變異詞語，使“讀”觸發(fā)了學(xué)生宣泄的激情——文本中豐富的詞語“及時(shí)”進(jìn)入學(xué)生的語言“倉庫”，并扎根在心中，使寫成了讀的必然延續(xù)，形成了一條讀寫一體的“生態(tài)鏈”。孩子們在教師的推波助瀾中與文本的意義發(fā)生碰撞，從而產(chǎn)生新的建立在文本之上的體驗(yàn)。羅伯特·弗羅斯特說：“教師有兩種，一種是在你的腦袋里灌滿沉重的東西，使你無法走動；另一種是在你的背后輕輕點(diǎn)撥一下，就能使你直上云霄。”課堂的精彩源于孩子的精彩！我們的語文教學(xué)就這樣靠教師借助文本中一個(gè)個(gè)鮮活生動的詞語，架設(shè)起一座座橋梁，點(diǎn)撥引領(lǐng)孩子經(jīng)歷一段段心路歷程。這樣，語文也就有了鮮活的生命力 。

通過教師的引領(lǐng)，讓學(xué)生在語言文字中慢慢地行走，慢慢地欣賞，并從中發(fā)現(xiàn)了許多不曾留意的“美景”， 語言表達(dá)的奧妙一點(diǎn)一滴地留存于學(xué)生的內(nèi)心，積蓄著學(xué)生的語文素養(yǎng)，使學(xué)生的心靈與作者貼近，與作品貼近，與高尚貼近。

參考文獻(xiàn)：

1、  吳琳，《課堂無處不飛花》，《語文教學(xué)通訊》，2008年第12期